信息技术新课程实验的成绩、问题与对策

来源：中小学信息技术教育，2008年第4期 作者：作者：盐城市教育科学研究院 曹恒来，盐城市文峰中学 薛冲
一、实验取得的成绩
　　（一）确立了信息技术课程在基础教育课程体系中的地位

　　2000年10月颁发的《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》，标志着计算机课程开始向信息技术课程转变，但昌，此时更多的只是实现了名称的改变，本质上仍然是计算机课程。在一些经济欠发达地区，甚至有些偏远省、自治区的省会（首府）城市的高中也没有完全开设信息技术课程。

　　《普通高中信息技术课程标准（实验稿）》的发布，确立了信息技术课程在基础教育课程体系中的地位，极大的促进了信息技术教育的发展，各级教育部门开始重视中小学信息技术教育，分别制定了一系列政策、计划，推进本地区的信息技术课程的开发与实施。江苏省把中小学“校校通”工程列为2005年省政府为民办实事内容，投入7亿元资金对经济薄弱县区进行直接帮扶，确保到当年年底全省基本实现“校校通”。在此基础上，针对义务教育阶段信息技术课程纲要功能衰竭、内容过时的问题，在全国率先制定了《江苏省义务教育信息技术课程指导纲要》。

　　（二）克服了单一教学模式，积极探索并尝试多样化的教学方法

　　随着新课程实验的开始，大家不再满足于使用单一的教学方法，一方面重新理解并运用讲授法、演练法等传统的教学方法；另一方面，努力尝试自主学习、主题活动等一些全新的教学方法。这些尝试，集中反映在一些精心设计的案例中：

　　山东青州一中王爱胜老师设计的《欢乐课堂——信息技术第一课》课例，通过运用生动机智的语言、贴近学生生活经验的令狐冲、魔法书的故事，克服了讲授法“老师讲、学生听”的不足，唤起了学生的参与热情和求知欲望，使讲授法在信息技术课堂中焕发出新的光彩。[1]

　　江苏盐城文峰中学胡林老师设计的《动画原理及制作初步》课例中，使用学件辅助学生的自主学习，学件中有任务要求、分步操作提示，甚至教师演示操作的视频回放。学件的窗口始终居于所有窗口的最前面，既不影响正常的软件操作，又能在学生遇到困难时，提供及时的帮助和提示，收到了较好的效果。

　　与必修模块相比，选修部分的内容有了相当的技术深度，应该采取怎样的方法，才能化抽象为具体，激发学生的学习兴趣，促进学生的理解，成了选修模块教学中比较棘手的问题。在这一方面，海南的老师做了比较多的探索和尝试。例如，海南儋州那大二中的刘其政老师在《代理服务器及DNS服务器的工作过程》这个案例中，将学生分成4组做游戏，模拟网络中各种设备的工作过程。第一组代表用户机，第二组代表代理服务器，第三组代表DNS服务器，第四组代表成长博客WEB服务器。从而将抽象的技术概念转化成生动具体的活动，使学生在参与活动的过程中，理解了“看不见、摸不着”的网络工作过程。[2]

　　天津第二南开中学的徐劲梅老师在“平面故事系列”教学案例中，使用6个课时完整的设计了“图形图像处理”单元的教学内容。以Photoshop作为教学平台，通过引导学生对绘图工具、选择工具、图像编辑、图层面板、色彩调整、滤镜应用等一系列技术的学习，亲手制作具有不同意义的作品，在循序渐进的学习过程中，在讨论、分析、自学、练习、小组协作等各种学习方式的合力作用下，不断学习新知识新技术，提高对平面表达的艺术欣赏能力，较好地体现了新课程强调的“技术能力与人文素养双重建构”的教学要求。[3]

　　上述案例，不仅在教学方法的多方尝试上有所突破，较好地表达了新课程的理念，而且在课程内容的设计与组织上，在技术方法和思想的理解和呈现上，在课程相关情感态度价值观的表达与升华上，都有着对教材的有效驾驭和超越。

　　（三）实施总结性评价，推动信息技术课程的建设

　　2007年，先期进入高中新课程实验的四个省区已经进行了课程改革后的首次高考，部分省区把信息技术纳入了高考。海南省以基础会考的形式进入，计入高考录取总分；广东省则以信息技术等级考试的形式进行，根据学生增测模块的不同划分等级，等级考试的成绩记录在学生的综合素质评价表中，作为高校招生录取的参考之一；山东省以学业水平考试的形式进行，学生学业水平考试成绩全部合格，是学生获得高中毕业证书的必要条件之一，另外，高考中还要进行基本能力考试，内容涉及到技术领域的必修内容。2008年进入课程改革后首次高考的江苏省把信息技术列入学业水平测试的科目，填报普通类志愿时成绩需达到合格。[4] [5]
　　这些省份所进行的总结性评价的尝试，对维护学生学习信息技术的权利、促进学生学习信息技术的兴趣，起到了积极的推动作用。

　　二、实验中存在的问题
　　（一）对课程目标的把握不准，出现了单纯的技能训练或技术淡化问题
　　新课程十分重视对学生进行信息文化的濡染和熏陶。但是，不少教师不能准确理解课程目标的要求，往往把技术教育和文化教育割裂开来，出现了两个极端：一种情况是依然停留在“计算机教育”阶段单纯的技能训练层面；另外一种情况，一些教师试图超越单纯的技能训练，又出现了脱离技术和应用空谈理论的现象，这种情况在“信息技术基础”模块尤为严重。甚至一些教师的心中就没有了技术，有人这样兴奋地说道：“这下子我可就能够跟其他主课老师一样，在教室里用一支粉笔很轻松地上完一节又一节课”。[6]我们认为，信息技术课程需要超越技术，恰当追求技术背后所蕴藏的技术思想与方法。但是，也不能为追求文化价值就舍弃了技术，舍弃了技术的信息技术教育将成为无源之水、无本之木。
　　（二）教学方法出现模式化、庸俗化问题
　　应该说，新课程实施以来，在新的教学方法的探索上，我们取得了很大的成就。但是，教学方法模式化、庸俗化的问题依然存在。
　　“任务驱动”教学法的出现，对克服信息技术教学中软件功能讲解、单纯技能训练等弊端起到了积极作用，给信息技术课程带来了耳目一新的感觉。但是，由于缺乏系统的理论层面的提升，这种先天“营养不良”导致的负面影响日益显露，具体表现在以下几个方面：
　　(1)任务存在庸俗化与片面化的倾向。有的将任务等同于传统讲授课中的练习或作业，如布置学生练习一个VB程序；有的将一个个软件操作当作任务；有的片面理解任务“来自实际”的含义，选取来自实际，但远离学生生活经验的实例，如撰写某开发项目的投标书，学生在完成这个任务的过程中，要补充大量的其它方面知识，导致课程主题被冲淡。（2）有的课堂把“任务驱动”异化为“驱使”。如一位老师在“电子小报制作”的教学中，设计了从版面设计、报头制作、正文制作到版面修饰、作品展示五个任务，要求学生在一节课上完成，学生处在不断完成任务的流水线上，“自主”的时空基本丧失。（3）任务主要由教师提出，学生只能被动接受，虽然培养了学生解决问题的能力，却无法培养学生发现问题的能力，不利于创新精神的培养。[7]
　　主题活动式教学，主要是针对以往在知识技能的学习中，脱离学生的学习与生活经验，忽视知识与应用的联系等问题提出来的一种教学方法。然而，实际运用中，又出现了一些新的问题：
　　由于过分迁就“生活化”，所要学习的信息技术内容反而淹没于序列活动之中；强调与其他学科的相互渗透，由于受到课程设计者自身能力的局限，很难准确把握其他学科的教学进度和深度，造成对其他学科的关注定位不准，给学生的学习和其他学科的教学带来负面影响；每次活动开展之前，都需要学生收集、整理信息，造成某些环节的简单重复；课堂之外进行的一些准备和延续性工作，占用学生过多的时间，又会招致其他学科教师的反对。

　　（三）学习方式的转变停留在浅表层面，出现形式化倾向
　　新课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式，得到了大家广泛的认同和采用，但是实施过程中也出现了形式化的问题：
　　在一些教师的课堂上，合作学习成了一种形式。小组的学生围坐在一起，小组成员没有具体分工或分工不明确，组内活动时，往往是动手能力强的学生一人包办，其他人成了看客；一说开始讨论，大家都在说话，彼此不注意倾听对方的意见，更没有妥协；一到班级汇报交流时，被叫到的学生一张口就是“我怎么看怎么看”“我觉得应如何如何”。
　　探究性学习被泛化了，一些无需探究的问题却要去探究。如搜索引擎的使用并不复杂，属于操作技能的范畴，通过教师演示、学生练习就能掌握。有的老师却把搜索引擎的使用给学生探究，而选择哪些关键词、选择什么样的检索工具、扩检和缩检的时机与方法等真正需要学生探究的内容却没有涉及。

　　（四）课改培训缺乏实效性和针对性
　　目前进行的各种信息技术新课程实验的教师培训，存在着以下两个问题：第一，重讲授轻参与。培训形式以专家讲授为主，课改的理论阐述较多，运用实际案例引领的较少。参加培训的时候，感觉专家介绍的理念非常好，但一到课堂实际操作，还是不知从何着手。第二，重理念轻知识。信息技术教师主要由计算机教师直接转行而来，他们在高校接受的是计算机技术方面的教育，具备的是计算机知识、计算机软硬件的使用等计算机技术素养。信息技术课程需要教师具备信息处理能力、信息交流能力、信息问题解决能力、信息判断能力等信息素养。显然，大多数信息技术教师并不具备这方面的识和能力。而课改培训的内容通常只包括通识培训、课程标准解读和教材培训，明显缺失了提升教师本身信息素养的内容。这种个人素养的先天不足，在课堂教学中已经显现出来，不少教师无法设计出具有一定内涵和深度的信息活动，只能进行照本宣科式的讲授。

　　（五）教学评价机制对课程建设的推动作用十分有限
　　从各省进行的信息技术课程总结性评价的情况来看，只有海南省采用笔试，广东、江苏、山东三省均采用机试形式。机试大多以题库命题、模拟环境的方式进行，较好地解决了传统考试过程中的工作量大、效率低、反馈周期长、反馈能力弱等缺陷，但是，从数年来国内一些省市进行的信息技术考试的情况来看，暴露出的问题也是非常多的。首先，题库系统为了追求试题的数量, 试题的重复率较高，甚至出现涉及到一些工具中使用频率较低功能的试题或者非信息技术内容的试题，造成题库中试题数量庞大、质量不高；二是机考系统是一个模拟环境，无法实现各种大众信息技术工具的全部功能，对于其中的“操作题”，学生只能使用某种预设的操作方式，而不能根据自己的个人情况，自由选择软件、自由选择功能、自由选择方法去解决问题，只能检测学生对特定软件某个微观层面上功能的掌握情况，无法检测学生基于大众信息技术工具的信息技术能力；[8]再次，由于受计算机数量的限制，机考只能采用多机房多批次的形式进行，考过几次之后，试题就会“自然泄密”，后参加考试的学生只要取得前几次的试题，针对性的练习一遍，便可应付考试，考试的公平公正性就会大打折扣。
　　以上省份所进行的信息技术课程总结性评价，虽然在一定程度上促进了信息技术课程的开设，然而在某些省份，由于考试形式等方面的缺陷，“指挥棒”的逆向调节作用已影响到了信息技术课程的日常教学，考试指南中的试题成了主要的教学内容，而信息技术教材无人问津；在教学上，也不再追求信息技术课程的本来目标，通过考试成了学校、教师和学生的唯一追求。

　　三、解决问题的基本对策
　　（一）改进培训形式，完善培训内容，提高培训的实效性和针对性
　　理念只靠专家讲授是难以内化为教师自己观念的，更无法落实到行动中。培训活动要关注教师已有的知识和经验，以问题为中心，通过典型案例，引导教师主动、平等的参与讨论，在交流和分享中学习他人的长处，自主建构新课程倡导的教育教学理念。同时，我们的管理机构和培训部门，也要针对教师的年龄、学历层次、所在地区等不同的个人条件，针对性地开展一些信息知识和技术的专业培训。
　　（二）积极开展教研活动，促进教师专业化成长
　　课程的发展在教师，教师的发展离不开教研，积极开展和参与各种形式的教研活动是教师发展的必由之路。从组织方式来说，信息技术学科的教研活动主要有以下三种形式：

　　一是区域性教研活动，一般由各地的教研员组织实施，也可以由相邻几所学校组成的教学研究协作体实施。主要形式有集体备课、赛课、课堂教学观摩、论文评选、学术沙龙和网络教研等。区域性教研活动可以集中智慧解决本区域带有共性的教学问题，总结提炼出先进的教学经验，并能迅速向面上推广，进而带出一批优秀教师群体，大面积提高学科教学质量。
　　二是校本教研，教师在自己的日常教学中都会遇到一些其它学校所没有的个性问题，这些问题主要依赖于学校内部同事之间的互动和合作，也就是校本教研来解决。校本教研的主要活动方式有观课议课、磨课、行动教育等。观课议课是一种有别于传统听课评课的教研方式，要求观课教师与上课教师必须提前沟通，上课教师希望观课教师观察他某方面的问题，明确观课的目标后，观课教师要围绕观课目标，查阅相关资料，搜集有关信息，使自己对要观察的问题有一个全面的把握，进而在观课的过程中能发现有价值的问题，从而提高议课效率。[9]磨课就是教研组或备课组内的全体老师，以一定的教学内容为主题，通过反复上课，不断改进，从而提高教学业务水平的一种教研活动。同事间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反思，行动教育是一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的校本教研活动方式。[10]
　　三是网络学习，发展自我。信息技术教师拥有从网络学习的技术优势，从网上向其他老师学习，是发展自己的一种常用的办法。现在比较好的网络平台有信息技术课程网、大路论坛、nrcce办的信息技术课程网站和论坛，还有许多其它的杂志社、出版社办的与信息技术课程相关的网站，一些有影响的专业人员的个人博客。
　　（三）完善评价机制，促进课程良性发展
　　评价是信息技术教学的有机组成部分，应改革和完善考试的方式，提高命题的质量，使其能符合新课程的要求，从而发挥评价的积极作用，促进教学活动的积极开展。我们认为，信息技术课程的总结性评价宜采用笔试和综合任务题相结合的方式进行。由李艺教授牵头的“信息技术课程总结性评价”研究小组的研究结果表明，笔试也可以实现对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的综合测量。[11]采用笔试，就可以与其它文化课程一样，在考前组成一个命题组“入闱”命题，命题组成员应由高校中课程专家、技术专家、教研人员和中学教师共同组成，设计试题时充分体现过程化、人性化、面向三大目标的基本原则，是能够每年命出一份高质量试题的，从而避免“题库”系统带来的“量大低质”的问题，与其它课程一起集中考试，则能克服机考方式多批次考试的“自然泄密”问题。为弥补笔试无法评价学生实际操作能力的不足，可以另外组织上机测验，要求学生在一定时间内使用真实的工作环境完成一个随机抽取的相对完整的任务。综合任务题的大小要适宜，以便学生在较短时间内完成。就其内容来说，每个试题的覆盖范围要适度，可以综合考虑一种信息技术工具的多个功能，也可以综合多种信息技术工具的功能。不同试题的考查重心各有侧重，以避免试题过于同质，通过多个综合任务题构成的题库实现对学科内容的全部覆盖。这样设计试题，使试题的评价目标与信息技术课程的培养目标趋向统一，单纯“应试”将会失去存在的价值，促使学校和教师按照课程标准的要求实施教学。


参考文献：

[1]王爱胜. 欢乐课堂——信息技术第一课[J].中小学信息技术教育,2005,(2).
[2]刘其政.代理服务器及DNS服务器的工作过程[J].中小学信息技术教育,2007,(2).
[3]徐劲梅.“图形图像处理”单元教学案例[EB/OL]. http://www.ictedu.cn/show.aspx?id=1403&cid=25
[4]朱光明. 广东省高中信息技术等级考试的实施背景与策略分析. 中小学信息技术教育,2006,(6).
[5]郭凤广. 山东省高中信息技术会考与学业水平考试的比较与启示. 中小学信息技术教育,2006,(6).
[6]刘超.“技术淡化”的误区及应对策略[J].信息技术教育,2006(10).
[7]李艺, 李冬梅.信息技术课程教学方法：继承与创新[M].北京：高等教育出版社,2003.
[8]李艺.信息技术课程：设计与建设[M].北京：高等教育出版社,2003.
[9] 陈大伟, 余慧娟. 为了教师的批判精神——关于“观课议课文化”的对话(一) [J]. 人民教育,2006(7).
[10]顾泠沅，王洁. 教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究（上）[J]. 课程•教材•教法，2003（1）
[11]李艺. 信息技术课程总结性评价研究报告[R].