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试论信息技术与课程整合的实质及基本原理

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试论信息技术与课程整合的实质及基本原理

帖子  愚者 于 周一 六月 07, 2010 9:02 pm



[摘要]本文基于已有研究成果并从当代文化哲学的视角阐明,信息技术与课程整合实质上就是一种基于信息技术的课程研制理论和实践,它针对教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂等问题,通过信息技术与课程的互动性双向整合,促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现和以人的学习为本的新型课程与教学活动样式的发展,建构起整合型的信息化课程新形态,进而使信息文化与人的学习生活整合而成为有机的连续体和统一体。信息技术与课程整合具有“知识的整合”、“经验的整合”、“价值的整合”和“课程研制的整合”等四条基本原理。

[关键词]教育课程课程整合信息技术教育技术

信息技术与课程整合,实际上包含两个层面的课题:第一层面的第一类课题是,信息技术如何改造和创新课程?其实质就是课程信息化,它是教育技术专家们站在信息技术发展应用的立场上所特别关注的问题,追求的是“信息技术→课程”的单向整合。第一层面的第二类课题是,课程创新中如何开发和利用信息技术?其实质是信息技术课程化,它是课程专家们站在课程变迁创新立场上所格外重视的问题,追求的是“课程一信息技术”的单向整合。第二层面的课题则是,怎样在信息技术与课程互动性双向整合过程中实现两者的整体化和一体化?实质是建构信息文化背景里整合型的信息化课程新形态,它是人们立足于旨在实现人与文化整合同一的当代文化哲学立场上所深入探究的问题,追求的是以教育情境中人的学习为本的信息技术与课程的双向整合。

实际上和实质上,信息技术与课程的双向整合,既包涵了“信息技术→程”和“课程→信息技术”的两种单向整合,又追求一种深化和提高。教育技术专家和课程专家已经分别就“信息技术→课程”的整合和“课程一信息技术”的整合进行了长期的卓有成效的探讨,分别取得了.丰硕的成果,这些成果为人们深入挖掘、探讨和解决“信息技术与课程的双向整合”课题,提供了坚实的基础并提出了迫切的要求。面对这一课题,人们需要首先在更深的层次上探明两个基本问题:信息技术与课程整合的实质究竟是什么?信息技术与课程整合有哪些基本原理?本文拟在已有研究成果的基础上,从当代文化哲学的视角,对这两个基本问题发表一管之见,以期引起大家的重视。

一、信息技术与课程整合的实质

触及实质的前提,是确定实质的所在。所以这里需要顺序探讨两个问题:信息技术与课程整合的实质“存在”或“表现”在哪里以及有哪些“表现”?在信息文化背景中,信息技术与课程整合的实质内涵究竟是什么?

(一)信息技术与课程整合的规定性

信息技术与课程整合作为教育情境中一种具体的活动,必然有来自历史的、社会的;个的和现实的规定性。

1.来自历史的规定性。

据考察,课程整合起始于19世纪赫尔巴特提出的“统觉心理学的整合原理”,他的追随者将其发扬光大,“倡导环绕着‘文化阶段’(culturalepochs),以联系分立的科目,使学校教育的』匝序与文明发展的顺序相符合。”①这样的起源,历史地规定了课程整合的意义和含义至少包括三方面:一是针对课程分科的割裂问题。学校里的课程分科把内容割裂开了,使学生学到的是知识碎片;而在校外的生活世界里,这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的,在学校里需要通过课程整合把它们联络起来。二是立足于心理学的成果。从那时到现在,课程整合的心理学基础,经历了统觉心理学,斯宾塞的心理机能整合论,格式塔心理学的人格整合论,结构主义的学科基本结构整合论,以及建构主义心理学等等。三是浸透着文化哲学追求“人与文化”整合的时代精神。发展变化中的课程整合的特殊哲学思维方式,包含了从开始时的文化复演说,到杜威的经验自然主义,再到人本主义,直至当代的文化哲学等等。

2.来自社会的规定性。课程整合诞生于专制社会向民主社会的.过渡期,打着民主文化及其价值观的深刻烙印。当赫尔巴特提出课程“整合”时,正是德国致力于通过中央政治集权建立和巩固民族国家之际,他的弟子们按照专制社会的强权限定,创造性地提出了以历史、文学和宗教为中心的“学科整合法”。②但是这样的思想传入美国后,却与当时美国民主社会的理想与实践格格不入,以杜威为旗手的进步教育运动,便坚决地否定了它浓厚的保守性,否定了它从科目出发,以历史、文学和宗教为中心的取向,站到民主社会与儿童生长相干衡的立场上,建构起了经验课程或活动课程形态,形成了“儿童社会活动中心整合论”③。

课程整合已经在我国酝酿了很长时期,但是真正兴起则是从20世纪80年代中期开始的。我国的社会主义现代化建设取得了巨大的成就,社会民主化已经从理想、政策层面开始转化为实践,并不断深入和扩展。在民主化进程中,文化价值观正在实现着从已有的一元化劳动价值观,转换为涵括了劳动价值观的多元化“发展价值观”。价值的根本标准不再是惟?—的“劳动”了,而是自然、社会和人的“多元化”的“发展”。民主社会的价值观,已经“去”劳动本位,同时也超越了“能力本位”和“社会本位”,正在走向“发展本位”④。

3.来自人的规定性。

文化哲学的精神,弓I领着课程整合走向对人的现实生活状况的“此岸”的“终极关怀”。马克思主义创始人揭示,一部文明史竟然隐匿着个人发展片面化的惊人事实。随着工业文明的进程,机器大工业的分工深入到生产过程内部,导致了社会生活中普遍的“分离”和“对立”,使个人沦落为“片面畸形的人”。⑤这样的情况越来越严重:人与文化分离,个人的体力发展与精神发展分离,个人的体力的各个方面的发展相互分离,个人的认知、情感与意动的发展相互分离。到了信息技术高速发展的今天,这些矛盾进一步加剧。“信息资源的抢夺与垄断”加剧着社会生活中人与人之间的普遍对立,信息的数字化和网络化导致了交叉性的“文化环境的‘污染”’,信息虚拟空间成为人与人的中介导致了“人与社会严重疏离”,而信息技术替代人的体力劳动和重复性脑力劳动则进一步加剧着“个人发展的畸形化”。这反映到学校课程上,就表现为分科课程占统治地位,教育技术现代化设备孤立建设,信息技术独立设课。但是物极必反,个人发展到畸形化之际也就是启动全面发展之时。现代科学技术的本性是革命的,为个人全面发展提供了物质基础,并通过社会改革或革命创新着作为个人全面发展的现实基础的社会制度。从个人的片面发展到全面发展,从人与文化分离到相互整合,从学校学习与社会生活疏离到整合同一,是课程整合所具有的“人文关怀”的基本精神。

4.来自现实研究的规定性。

几年来人们对信息技术与课程整合实质的探讨和阐释,形成了比较丰富的认识成果并对实践产生了不同程度的影响,形成了来自现实研究的规定性。已有的认识揭示了信息技术与课程整合的至少七方面的含义⑥:一是根本改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段;二是建构新的信息化教育或课程理念;三是旨在解决分科导致的课程割裂和分离问题;四是促进学生的学习和能力的培养;五是突出信息技术融入课程;六是建构新的教学方式;七是试图进行全面的和描述性的阐释。这些成果,都具有创意,为我们深入认识信息技术与课程整合的实质奠定了现实的基础,

(二)信息技术与课程整合的实质涵义

在文化哲学看来,课程是一种讲入教育领域的特殊文化,课程改革实际上是课程文化妁变迁和创新。信息技术迅速崛起和普遍应用,正在导致从工业文化向信息文化的转换。这反映到教育领域来,就集中表现为信息化课程文化的建构。在这一背景中加以观照,信息技术与课程整合的历史使命,无疑就是建构新型的信息化课程文化。

文化哲学有两个基本的教育和课程理念:一是以人的学习为本,亦即教育和课程的立足点、出发点和落脚点,是人的学习而不是别的什么;二是实现人的学习生活与社会文化的融合同一,亦即消除学校学习与现实生活的割裂与对立,使学习者的学习生活与社会文化生活整合为有机的连续体和统一体,让人的学习过程成为和谐、自由和幸福的发展过程。由此看来,信息技术与课程整合实质上就是一种基于信息技术的课程研制(或开发)理论和实践,它针对教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂等问题,通过信息技术与课程的互动性双向整合,促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现和以人的学习为本的新型课程与教学活动样式的发展,建构起整合型的信息化课程新形态,进而使信息文化与人的学习生活整合而成为有机的连续体和统一体。信息技术与课程整合作为一种新型课程研制理论和实践,具有信息化、学习化、民主化和文化化等基本内涵。

1.信息化。

信息技术与课程整合作为一种课程研制理论和实践,其信息化含义有:(1)整合以一定的哲学理论心理学理论和信息技术作为基础,这些基础渗透着信息化的理念和特征;(2)整合关涉着作为课程系统要素的教师、学生、内容和环境及其结构方式,它们是以信息技术为手段和媒介的;(3)整合不仅贯穿在规划、实施与评价等整个课程研制过程中,而且包含课程理念、课程目标、课程内容、学习经验、课程组织、课程实施和课程评价等各个环节一体化的基于信息技术的“再概念化”及其实践形态的生成;(4)整合的课程与教学材料是以多媒体以及网络为主要载体的。

2.学习化。

学习化意味着,信息技术与课程整合就是要建构一种“以人的学习为中心”的新型课程与教学样式。这一新样式,以人的学习为本作为价值取向,旨在实现从过去仅仅重“教”到现代同时重“学”的转换,以基于信息技术的学生主动学习的新方式为核心,并辅之以为其服务的教师教授新方式、教育内容呈现新方式、学习经验组织新方式,以及师生教学互动新方式,进而形成有机整体。

3.民主化。

信息技术将知识经验信息化,使知识经验打破少数人的“垄断”,获得广泛的共享,从而使社会的平等和民主具有现实的必要性和可能性。所以这里的民主化至少包括“民主素养”的,培养和“民主社会”的建设两个层面。在学校里,信息技术通过在内—容与形式相结合上创新出民主化课程,其中包含着民主价值观,并创设平等、民主的信息文化环境和营造多元文化背景,师生在这种文化环境和背景中展开课程,协商讨论和合作学习,共享学习结果,使学生成长为有“民主素养”的公民。这样的公民走出学校和进入社会后,通过各种途径,将民主文化加以传播和创新,从而促进社会的民主化进程。

4.文化化。

这意味着,信息技术与课程整合针对现实教育中信息技术与学科课程的割裂、分离等问题,立意于信息技术课程内部的整合、其他学科课程的整合、信息技术与其他课程的整合,以及现代信息文化与学生学习生活的整合。信息技术正在把我们带入信息文化时代,这种信息文化与学生学习生活是有距离的。整合就是通过筛选、优化信息文化,将它们引入学校,有机地融合到学生的学习生活中,使学生的学习生活与社会信息文化生活沟通?建构起整合型的信息化课程新形态,它以学习化和民主化为内在理念,以多媒体及网络为特质载体,并创新出集成型的数字化的课程材料包,从而形成信息化的新课程文化。

二、信息技术与课程整合的基本原理

根据已有的研究成果,课程整合的基本原理从结构看有横向结构整合、纵向结构整合和内在价值整合:从过程看有经验统整、社会统整、知识统整和统整即课程设计。实质上,信息技术与课程的双向整合,不仅关涉课程结构与课程过程的平衡和统一,而且是当代课程本质的实现形式之一。

在文化哲学视野里,课程作为进入教育领域的特殊文化,实质就是人的学习生命存在及其活动。在课程结构与过程的统一的意义上,课程就是人的学习过程。人的学习总是具体的知识学习、经验学习、文化价值学习以及学习的实现,因此信息技术与课程整合就需要分别处理知识之间的关系、经验之间的关系、个人与社会的关系,以及课程与社会文化的关系等。这就决定了信息技术与课程整合作为信息化的课程研制理论和实践,有知识的整合、经验的整合、价值的整合,以及课程研制的整合等四条基本原理。

(一)知识的整合

在分科课程的历史传统里,对人的学习而言,知识之间的关系主要有知识的“外在”与“内化”的关系、不同知识系列之间的关系以及知识的“准备”与“获取”的关系。所以知识的学习包括三个方面,一是分科知识的学习,二是知识之间联系的学习,三是获取新知识的“学习能力”的学习。学习实质上是行为的持续而较为稳定的变化,行为变化只有在实际生活情境里运用知识解决问题的过程中才能实现。在实际的问题解决过程中,人们很少是仅仅应用某一学科的知识的,而更多的是超越学科界限,综合应用适合的或有关的知识,这就需要把握知识之间的关系和联系;如果问题或情境超越了人们已经具有的知识并且十分重要,人们就会尝试着去寻找和掌握未具有的必要知识,这就需要具有新知识的学习能力。

在信息文化背景里,信息技术与课程知识的整合原理至少有三个含义:一是指作为课程的信息技术自身的知识整合,包括信息技术课程各种知识之间联系的沟通,信息技术的知识与其他课程所含知识之间联系的沟通和呈现。二是指把信息技术作为一种主导媒体渗透到各种课程领域之中,淡化科目界限,通过多媒体和网络,将知识置于“虚拟”的真实情景中,将不同科目不同系列知识之间的有机联系揭示和呈现出来,让学习者在应用信息技术学习知识的同时,完成对“知识之间联系”的学习。三是指充分开发和应用信息技术,创造出信息化学习环境,让学生置身于信息化社会之中,深切感受应用信息技术寻找或创新以及应用必要的新知识的信息文化生活,激发学习掌握新知识的内在动机和需要,并逐步培养和提高利用信息技术寻找和学习新知识的能力。

(二)经验的整合

这里所谓的经验,不是感性意义上的而是哲学一元论意义上的经验。学习经验强调学习者与学习环境的相互作用,强调学习者在经验过程中具有主动性和能动性,强调活动中学习心理与经验世界的双向互动。人关于自己和世界的观念来自经验的建构,所以对于学习者学习的真正实现来说,课程就必须经验化。但是当前我国课程只停留在作为内容的外在知识层面而忽视了经验的内化,导致学生在教学过程中自始至终等待着接受外在的知识而处于被动学习的状态。为了使学生的学习成为一种主动的过程,就需要使课程成为学生亲身经历的经验,使学生学习生涯成为一种永远无法忘怀的经验。

经验学习的机制主要有转化、同化和顺应三方面。转化就是通过知识内容与环境的融合,将教育内容转化为学习环境中的“学习条件”,创造出作为经验世界的新型环境。同化,就是内在的“心理经验图式”将学习过程中对环境条件的主动反应形成的各种“经验散片”吸收为自身的有机组成部分。顺应,就是能动地把已有经验进行重新组合,形成新的“心理经验图式”,以应对经验世界变化着的情境和问题。

信息技术与课程经验的整合原理,包括空间的、时间的和时空统一的整合。一是应用信息技术设计和创新学习环境,通过精选有时代价值的教育内容并将其转化为学生学习的经验世界,创设出具有信息文化的典型性和全息性的学习环境,使之具备学生学习反应的敏感性。这是对不同空间里的学习资源的整合。二是使信息技术成为学生学习的工具,使内化的新经验以多媒体为载体,成为融合了知情意的活经验,顺畅地融会到已有经验的意义系统之中。这是学习中已有经验与现在经验,在时间进程上的整合。三是应用多媒体网络技术,在已有经验与现在经验的时间整合基础上,开辟未来的时间向度,促使内在经验的再组织,去主动寻找和应对外在的新问题情境,将源于外部空间的新经验整合到内在的经验系统之中。这就是时空统一的整合,显然,这实际上就是师生应用信息技术开展校本课程开发、民主教学和合作学习等,使学生实现学习经验的建构。这样,学习就成为一个主动探究、主动发现的过程,课程就成为学习者主动经验和运用知识的过程。

(三)价值的整合

学习作为学习者“融入”现实生活世界的发展过程,实际上包含着在知识和经验学习基础上的价值学习。价值学习遵循价值认识规律,“价值认识过程呈现出阶段性,大致表现为价值感知、价值理解和价值体验三个相对独立的阶段。”⑦正是通过价值认识过程,个人的价值观才得以形成和发展。价值观具有主观性、稳定性、发展社、社会历史性、导向性和系统性,它实质上是“主体对客观事物按其对自身及社会的意义或重要性进行评价和选择的标准。……价值观是经过选择获得的。这种选择必须是自由的而不是被迫的;是从可选择的范围内进行的,选择时必须同时具备其他可选择的内容,是经慎重考虑后的选择。”⑧因此,从根本上说,价值的整合就是建构价值学习的自由选择机制,这种选择机制必须贯通学习者的价值认识、价值理解和价值体验的全过程。

在教育和课程领域,价值的整合涵括了在民主化背景中“多元价值”的认同,可以分为两个层面:一是在个人自身关系中的“体知情意”价值的整合。这关涉个人的生理与心理价值的关系,生理的各个方面的关系和心理的“知情意”之间的关系,理想的目标是个人的身心及其各个组成部分的和谐而自由的发展,理想的模式是“全人教育”。二是在社会的个人与群体的关系中“多元文化”价值的整合。这关涉全球文化与民族文化、外来文化与本土文化、传统文化与现代文化、一般文化与亚文化、雅文化与俗文化、群体文化与个体文化、人文文化与科学文化等等之间的关系,理想的目标是“多元共存”,理想的模式是“通识教育”。所以在民主化社会,教育和课程的独特职能就是为来自不同背景的学习者提供共同的经验。

这样,信息技术与课程的价值的整合原理,就是遵循价值观发展的选择性和过程性来充分开发和超越信息技术课程化的“虚拟”价值。其具体含义为,一方面在课程体系中,全方位地研制多媒体课程和网络课程,使关涉德育、智育、体育和美育等的所有课程领域或课程门类都充分运用信息技术,创新出一个异彩纷呈的学习生活世界,它是虚拟的生活世界,从而使学习者在虚拟的生活世界里通过充分自由的选择,简捷而高效地实现价值感知和价值理解。另一方面在课程体系中,又超越信息技术的虚拟限定,开发信息化的社会性议题和实践活动形式,使学习者在可选择的丰富多彩的实践活动中通过亲自尝试社会问题的解决,真正地实现价值体验。

价值的整合需要认识和解决虚拟的学习生活与真实的社会实践活动学习的连续性问题。在价值的整合过程中存在一个现实的危险或陷阱,这就是多媒体网络课程可能引发学习者满足于虚拟生活世界,对投入到社会性问题解决的实践活动中学习失去兴趣,从而导致价值感知和理解与价值体验的断裂。不过,这一威胁虽然存在但不是主流,主流是虚拟学习对真实实践活动学习的促进。所以,一方面,我们在研制多媒体网络课程中,必须认识并强化虚拟的正面影响。与流行的臆测相反,课程体系里虚拟的生活世界,更能培养学习者参与实践活动的强烈意向,更能激发学习者走出虚拟世界进入真实生活加以亲身体验的兴趣。这样,信息技术与课程整合,需要探讨基于信息技术的学习规律,并定向于学习者投入社会真实生活的意向和兴趣,发现、探究和解决多媒体网络课程的内容、形式、结构,以及它们与学习者的适切性问题。另一方面,我们在研制社会问题中心学习议题和实践活动形式中,需要实现信息化。这里有两个重点:一是选择的议题或活动内容应该主要是信息文化的内容,或至少是与信息文化有关的内容,这样就既与多媒体网络课程相关联,又与信息时代的现实生活相关联;二是在组织学习者开展社会问题中心的活动学习中,既贯穿信息化思想又充分应用信息技术设备和手段,使学习者在价值感知与理解向价值体验的进展中获得内容和形式相统一的保障。

(四)课程研制的整合

课程与文化之间存在互动关系,信息文化必然催生与之相适切的新课程文化。前述知识的整合、经验的整合以及价值的整合,实际上是在酝酿着信息课程文化的创生,而这一创生只有在自觉的课程研制过程中通过规划或设计、实施和评价才能确立和实现。因此,所谓课程研制的整合原理,指的是信息技术与课程整合通过基于信息技术的课程研制,创生出信息化课程文化。

课程研制是进行课程规划,并把课程设计投入教育活动中实施并进行评估、反馈和修改完善的过程,包括课程规划或设计、课程实施与课程评价三个基本阶段。在课程规划阶段,信息技术与课程整合,就是要确定信息化的理论取向、目标取向—、内容选择和组织形式、经验的选择和组织方式等,设计出信息化的新课程方案;在课程实施阶段,采取适宜的多种教育活动样式,教师组织引导学生,以信息化新课程方案为根据,开展信息化的知识、经验和价值学习,让一定的知识、经验和价值内化为学生的自身发展成果;在课程评价阶段,建构起信息化的课程评价体系,对课程研制过程的状态,特别是对课程实施结果进行测量和评估,以确认和推进信息化课程文化。

信息化课程文化,是以学生学习为本的新型课程文化。所以需要在此着重提出的是,信息技术与课程整合,必须强调学习者参与课程研制。在已有课程研制。的理论和实践中,学习者仅仅被动地参与了课程实施,甚至仅仅被动地参与了课程实施中的“教学活动”,很少参与课程评价,并几乎被排斥在课程规划或设计之外。在信息技术与课程整合中,所谓学习者参与课程研制,就是学习者要全程参与规划、实施和评价等课程研制全过程,成为名副其实的课程规划者、课程实施者和课程评价者,从过去被动的课程内容的接受者转变成主动的课程研制者。这样,教师与学生同时成为课程研制的主体,就可以尝试解决当前我国课程研制中教育技术专家、教育理论专家、学科专家与教师、学生分离甚至对立的问题,让技术专家、理论专家、学科专家、教师和学生一起研制课程。在全国性和地区性层面的课程研制中,以技术专家、理论专家和学科专家为主,教师和学生为辅,而在学校层面的课程研制中,则以教师和学生为主,各类专家是指导者、帮助者和咨询者,探讨了信息技术与课程整合的实质与基本原理,紧接而来的是具有重要实践意义而撩人心弦的基本策略问题,它***人们挥洒才情去梳理和建构信息技术与课程整合行动的完满思路和可行途径。

注释:

①Beane,J.A.课程统整[M].台北:学富文化事业有限公司,2000.41,14--21.

②钟启泉.现代课程论[M).上海:上海教育出版社,1989.87--89.

⑧Archambault,R.D.(ed.)JohnDeweyOnEducation;SelectedWritings.(NewYOrk:TheModernLibrary.1964).433.又见赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选CC).上海:华东师范大学出版社,1981.6

④彭赞.能力本位?社会本位?发展本位──关于“社会主义价值观核心理念”的思考与对话[J]).北京大学学报(哲社版),2001,(5).

⑤董标.马克思主义教育思想论纲[M].江苏徐州:中国矿业大学出版社,1994.96.

⑥分别参见教育部部长陈至立.抓住机遇,加快发展,在中小学大力普及信息技术教育──在全国中小学信息技术教育工作会议上的报告[N).中国教育报,2000—11—6,邵泽义.信息技术与学科教学的整合口).中国电化教育,2001,(11),米竞,李建耀.必然选择:信息技术与学科整合口].中国电化教育,2001,(9):冯秀琪,徐红彩.浅论中小学信息技术课程与语文教学的整合口).中国电化教育,2001,(5),刘向永.信息技术与课程整合的问题思考口].教育技术通讯,2001,(12),李克东.数字化学习──信息技术与课程整合的核心(上、下)口).电化教育研究,2001,(Cool,何克抗.信息技术与课程整合──深化学科教学改革的根本途径口].中小学信息技术教育,2002,(1),.北京:北京师范大学出版社,1991.233.

⑧潘菽,荆其诚.中国大百科全书?心理学[M),北京:中国大百科全书出版社,1991.154.

(作者:黄甫全 摘自:教育技术通讯)

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